Den norske grunnskolens evne til å inkludere alle elever har i mange år vært et debattema, og i de siste par årene er det blitt presentert utviklingstrekk som antyder at skolen nærmest er i ferd med å sprenges innenfra: Representanter for såkalte utsatte elevgrupper, for eksempel barn med ulike funksjonsnedsettelser, er bekymret for at skolens oppfølging ikke holder tilstrekkelig kvalitet. Elevundersøkelsen fra 2023 viste at skolemotivasjon fortsatt synker dramatisk hos barn og unge. Statistisk Sentralbyrå oppgir at andelen elever som ikke oppnår vitnemål fra grunnskolen er nesten doblet fra 2016 til 2022, og fraværstallene i grunnskolen er sterkt økende særlig etter pandemien, ifølge en undersøkelse blant grunnskolerektorer som Nord universitet gjennomførte høsten 2023. I tillegg kommer en sterk økning av utagering og vold i skolen, blant annet belyst i et oppslag på nrk.no 31.mars 2024. Og lærerne synes å flykte hals over hode fra skolen: Ifølge KS slutter 33 prosent av nyutdannede lærere i Norge innen fem år etter endt utdanning. Sammenhengene er komplekse, men et par spørsmål tvinger seg frem: Er selve ideen om fellesskolen utdatert,- trenger vi et mer differensiert skolesystem? Eller trenger vi flere typer kompetanse inn i selve skolen for å møte de utfordringene som mangfoldet av elever stiller skolen overfor i dag? Dette er noen av spørsmålene vi skal diskutere på Lytring på Røstad 11.april kl 19.00.
Debatten om fellesskolens muligheter og begrensninger er like gammel som fellesskolen selv: Felles folkeskole for alle i Norge ble formelt vedtatt i 1889. Denne nye offentlige skolen skulle være felles for barn fra ulike sosiale lag, og dermed bryte med det som fram til da hadde vært et nokså klassedelt skolesystem. Men i de politiske debattene i forkant av vedtaket i 1889 ble det heftig diskutert hvorvidt bedrestilte familier ville gå med på å sende sine barn til samme skole som barn fra de lavere samfunnslag. Konklusjonen ble at forutsetningen for en felles folkeskole – det vi i dag kaller «enhetsskolen» - var at man skilte «problembarna» fra de andre i undervisningssituasjonen. Dette førte til at grupper av elever ble utelukket fra enhetsskolen helt fra starten av, særlig de som i den tids språkbruk ble kalt «abnorme» og «moralsk forsømte og fordervede» barn. Disse skulle staten ta seg av, og vi fikk dermed et tredelt skolesystem for barn som ble definert som «avvikende»: Den statlige abnormskolen, statlige skolehjem og kommunale særskoler. Skolehjemmene var oppdragelsesanstalter, hvor disiplin, straff og tukt var midlene. De moralsk forsømte og fordervede barna ble definert som uverdige og ble plassert langt fort fra ”normaliteten”.
Det er mulig å argumentere for at den norske fellesskolen egentlig kun de siste 30 årene har vært realisert for alvor; først etter HVPU-reformen og avviklingen av statlige spesialskoler på 1990-tallet har alle elever reelt sett hatt sin tilhørighet i sin lokale skole. Dette var og er fortsatt en viktig seier for de som i mange år hadde kjempet for at alle barn skal ha like rettigheter til skolegang i sitt nærmiljø og få anledning til å delta på like vilkår og som en helt naturlig del av det lokale skolemiljøet. Som tidligere kunnskapsminister Tonje Brenna sier det i boka «Hode og hender»: «Vi har stein for stein bygd en felles skole. En skole alle har tilgang til, en skole hvis ambisjon helt grunnleggende går ut på å forberede alle ungene våre på det samfunnet de skal ut i.»
Når vi nå får mange indikasjoner på at den felles skolen ikke lykkes i å forberede ungene like godt for voksenlivet, så kan man tenke flere scenarier fremover. Jeg skal nevne to slike her: Vi kan gå i en retning hvor vi får en stadig mer differensiert struktur med stadig flere spesialtilpassede tilbud i og utenfor den ordinære skolen, en utvikling som allerede er kommet langt i flere kommuner. Alternativt kan det tenkes helt annerledes enn i dag om hvilken kompetanse skolene må ha for å møte dagens utfordringer. I Danmark er det lovfestet at alle skoler skal ha sosialfaglig personale ansatt på skolen, i tillegg til pedagogisk personale. Her i Norge har Fellesorganisasjonen (FO), som organiserer barnevernspedagoger, sosialarbeidere og vernepleiere, kjempet i mange år for det samme, foreløpig uten å lykkes. Mange av dem jobber allerede i skolen som miljøterapeuter, men forskning viser at både arbeidsforhold og ansvarsområder er svært variable. Seniorforsker Terje Ogden sier i en artikkel på Utdanningsforbundet.no at det burde ha vært flere ansatte miljøterapeuter i skolen fordi skolen trenger andre yrkesgrupper som kan veilede og gi støtte lærere i arbeidet med å forebygge og håndtere utfordringer. Men så lenge slik kompetanse ikke er lovfestet vil det heller ikke bli prioritert innenfor trange kommunale budsjetter med krav om lærertetthet. De fleste lærerorganisasjonene er positive til andre faggrupper i skolen, men ønsker ikke at deres tilstedeværelse skal være lovfestet, sannsynligvis fordi det kan true pedagogenes hegemoniske posisjon. I dag er det ikke engang mulig å hente ut statistikk over miljøterapeuter i skolen: I GSI, som er skolens informasjonssystem hvor alle relevante opplysninger om alle skoler legges inn hvert år, skilles det kun mellom pedagogisk og ikke-pedagogisk personale. Sistnevnte inkluderer vaktmestre, ufaglærte lærere, universitetsutdannete miljøterapeuter.
Når negative utviklingstrekk sprenger på innenfra stiller det krav til nye tenkemåter i skolen. Ole Madsen sier i boka «Skolens omsorgssvikt» at skolen er blitt en oppvekstarena hvor mange ulike behov hos barn skal dekkes, i tillegg til faglig og sosial læring. Kanskje betyr dette at vi også må tenke nytt omkring utvikling av kompetansen som blir tilbudt våre barn og unge?